BOŻENA    PALUS

Dyrektor Gimnazjum w Szydłowie

KONSEKWENCJE „WYPALANIA SIĘ^” NAUCZYCIELI A ICH DOSKONALENIE ZAWODOWE

W ciągu ostatnich lat zaobserwowano ogromny wzrost zainteresowań problemem doskonalenia zawodowego nauczycieli. Zagadnienie to uzyskało rangę wykraczającą już poza ramy środowiska, którego dotyczy. Dzieje się to za sprawą złożoności funkcji jaką pełnią nauczyciele we współczesnej szkole, której aspiracje kierowane są ku szkole europejskiej. Polski wkład w dziedzinę rozwoju różnych tendencji oświatowych i edukacyjnych był znany od dawna w świecie, chociaż nie zawsze z różnych względów dostrzegany i oceniany.

Polscy nauczyciele i pedagodzy w minionych czasach często byli poddawani różnym przemianom, które nazywano reformami mając na uwadze ewolucyjny rozwój nauk pedagogicznych. Celem zamiarów było podniesienie wymagań stawianych kadrze pedagogicznej, zwiększenie poziomu nauczania, wyrównanie szans edukacyjnych dzieci miejskich i wiejskich, partycypacja z różnymi dziedzinami gospodarki. Pomimo, że rozwinęły się różne formy doskonalenia zawodowego to jednak ta kategoria zawodowa jak żadna inna wymaga gruntownej analizy. To przecież w minionych czasach najbardziej aktywną grupą zawodową byli nauczyciele, to im ciągle podnoszono poprzeczkę dotyczącą wymagań. Na ile te zabiegi były skuteczne na ile wykorzystano to w praktyce można się przekonać przyglądając się współczesnej szkole.

Liczni pedagodzy wskazują na fakt, iż nauczyciel doby współczesnej, a także wychowawca przyszłości musi być osobowością otwartą na postęp i innowacje oraz musi chcieć i umieć stale się dokształcać i doskonalić. Istnieje zgodne przekonanie, że umiejętności pedagogiczne zapewniające powodzenie w zawodzie nauczycielskim są wykształcalne, a mistrzostwo pedagogiczne jest osiągalne, lecz jedynie na drodze wnikliwego studiowania teorii, oraz umiejętności i sprawności stosowania jej w praktyce edukacyjnej (B.Suchodolski 1980).

Z żadnym innym zawodem idea kształcenia ustawicznego nie pozostaje w takiej harmonii jak z zawodem nauczycielskim. Praca nauczyciela nad sobą, szczególnie zaś nad rozwijaniem własnych możliwości innowacyjnych i sił twórczych trwa do końca jego kariery zawodowej. Ciągłe doskonalenie się to nie tylko obowiązek , który powinien wypełniać, ale nade wszystko warunek autorytetu nauczyciela. Na ogół przez doskonalenie zawodowe rozumie się „proces odnowy sił nauczycielskich, podnoszenie sprawności pedagogicznej nauczycieli, przywracanie zdolności przyswajania świeżych i niezbędnych wiadomości" (J.Kozłowski, Cz-Czerwińska 1979).

Chodzi tu głównie o wiedzę i umiejętności pedagogiczne nauczyciela a nie o jego osobowość w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Postrzegając nauczyciela jako pracownika rozwijającego się w toku wykonywania zawodu, kreśląc jego drogę od idei nauczyciela doskonałego ku idei doskonalenia nauczycieli można przyjąć, iż zawodowe doskonalenie nauczycieli polega na:

1. analizie i krytycznej ocenie dotychczas stosowanych sposobów wykonywania własnej pracy zawodowej (element analizy),

2. dobieraniu zmodyfikowanych, teoretycznie uzasadnionych optymalnych sposobów działania (element modyfikacji),

3. ustawicznym sprawdzaniu skuteczności nowych sposobów poprzez zestawienie uzyskanych wyników z nakreślonymi zadaniami dydaktyczno-wychowawczymi, (element weryfikacji) (J.Rutkowiak 1982).

Mówiąc o motywowaniu nauczycieli do zawodowego doskonalenia się J. Rutkowiak ma na uwadze ich dążenie do celu, którym jest nieustająca przemiana ich samych. Już dziś staje się rzeczą coraz bardziej oczywistą, iż kształcenie zawodowe przestaje być zasobem wiedzy i sprawności osiągalnym raz na całe życie dzięki szkolnej edukacji, staje się procesem trwającym przez całe życie powiązanym z zawodową „działalnością" (B.Suchodolski 1983). W środowisku nauczycielskim bardzo ważne jest budzenie przeświadczenia o konieczności samodoskonalenia, samorealizacji czy samowychowania oraz poszukiwania dróg własnego rozwoju zawodowego, ukazujący celowość działania na rzecz siebie samego. Tym bardziej dziś, kiedy jesteśmy świadkami „eksplozji" informacji naukowych w świecie i zawrotnego tempa ich przyrostu, nie sposób pozostawać na poziomie osiągniętym w trakcie studiów własnych ani ograniczyć się do posiadania

dotychczasowego poziomu i zasobu wiedzy. Niedostrzeganie tego faktu przez nauczycieli wszystkich specjalności wskazywałoby na nieuwzględnianie przez nich konieczności przystosowania współczesnej szkoły do zadań edukacji ustawicznej (M.Maciaszek, J.Wołczyk, R.Wroczyński 1975).

Nauczyciele wskazują na liczne bariery uniemożliwiające im proces doskonalenia zawodowego. W znacznej mierze brak silnej motywacji do doskonalenia się wiążą z niezadowoleniem z warunków bytowych, materialnych, mieszkaniowych a także warunków pracy. Trudności życia codziennego uniemożliwiają zakup profesjonalnych periodyków, znaczne obciążenie (szczególnie kobiet) obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi nie sprzyja systematycznemu korzystaniu z bibliotek i uczestnictwu w życiu kulturalnym środowiska. Brak bodźców zewnętrznych wydaje się mieć decydujący wpływ na postawę jaką przyjmują nauczyciele wobec doskonalenia się. Pozostaje liczyć jedynie na wewnętrzną motywację. Ale czy bez inspiracji z zewnątrz, wyłącznie z wewnętrznej potrzeby będą mogli nauczyciele skutecznie zabiegać o wyższą jakość swojej pracy?

Pogłębianiu wiedzy i rozwojowi umiejętności krytycznej refleksji służą takie formy doskonalenia zawodowego jak: doradztwo metodyczne (konsultacje, dyskusje panelowe, ćwiczenia warsztatowe), kursy przedmiotowo-metodyczne , trening interpersonalny, trening myślenia twórczego oraz mocroteaching. Aktualnie realizowane treści i formy doskonalenia dotyczą głównie 2 pierwszych etapów rozwoju zawodowego nauczyciela tzn. etapu wzorów metodycznych i etapu krytycznej refleksji (Z.Zaborowski 1986). Nauczyciele o stażu pracy do 3 lat głównie poszukują recept, konspektów, wzorów metodycznych, by później na podstawie efektów swej pracy dokonać analizy stosowanych metod, form i treści programowych. Zwykle rozwój zawodu nauczycielskiego zmierzał w kierunku podnoszenia rezultatów nauczania w poszczególnych zakresach wiedzy wyspecjalizowanej, a znikały elementy sztuki nauczycielskiej, dzięki której mógł także następować rozwój osobowości wychowanków (J.Szczepański 1975).

A przecież doskonalenie zawodowe to nie tylko proces podnoszenia wiedzy będącej przedmiotem szkolnego nauczania ale i umiejętności pedagogicznych pozwalających kształtować osobowość twórczą. Nasuwa się nieodparta konieczność zwrócenia się w doskonaleniu zawodowym w stronę pedagogiki personalistycznej. Należy przenieść podstawowe akcenty na rozwój Osoby wychowanka i Osoby pedagoga i od nich uzależnić kształt życia i przyszłość. Doskonalenie powinno spełniać się w dwóch wymiarach: wewnętrznym i zewnętrznym, w relacji do samego siebie i w relacji do innych. Czas odejść od doskonalenia umiejętności li tylko dydaktycznych na rzecz umiejętności pozwalających kreować Osobę nie tylko w aspekcie intelektualnym, ale przede wszystkim emocjonalnym, egzystencjalnym i fizycznym.

Interesujące wydaje się być przedstawienie tendencji, które uwidaczniają się w grupie osób zainteresowanych doskonaleniem zawodowym. Najwyższy wskaźnik zainteresowania doskonaleniem zawodowym występuje u nauczycieli , którzy ukończyli SN. Najmniej zainteresowani są doskonaleniem zawodowym nauczyciele z wykształceniem średnim pedagogicznym zatrudnieni głównie na stanowiskach nauczycieli praktycznej nauki zawodu w szkołach zawodowych.

Jakie są przeszkody, które hamują a niekiedy wręcz utrudniają proces doskonalenia zawodowego? Istnieją różne grupy czynników, które mają swój charakter i dynamikę, wyrastają z różnych wpływów społecznych, gospodarczych, politycznych, socjo-psychologicznych. Dotychczasowa praktyka często potwierdza, że zdobywanie kolejnych szlifów w zawodzie nauczycielskim nie jest współmierne z zajmowaną funkcją w placówkach oświatowych, z zakresem wykonywanych obowiązków. Często zdobywane w trybie eksternistycznym umiejętności nie sprzyjają rzetelnemu przygotowaniu zawodowemu.

W latach siedemdziesiątych badania prowadzone wśród nauczycieli Stanów Zjednoczonych przez J.Freudenbergera określiły nowy istotny czynnik, który może hamować proces doskonalenia zawodowego. Owym elementem do dzisiaj jeszcze nie w pełni rozpoznanym okazał się być proces zmęczenia pracą, inaczej zwany wypaleniem sił. W różnych opracowaniach naukowych zwraca się uwagę na zasadnicze czynniki, które ten proces doskonalenia zawodowego ograniczają, a rzadko wspomina się o stresie i jego konsekwencjach w pracy nauczycielskiej.

Powszechnie czasownik „wypalać się", rozumie się jako, - odnosić niepowodzenia, być przepracowanym, wyczerpanym na skutek narmiernych wymagań w stosunku do posiadanej energii, siły lub środków (J.Freudenberger, 1974). Wypalanie według badań J.Freudenbergera (1974) występuje zwykle po roku pracy w danej instytucji ponieważ właśnie wtedy zaczyna wchodzić w grę szereg czynników. Jednym z głównych zwiastunów wypalania wydaje się być utrata charyzmatu przywódcy oraz rozczarowanie. Zwykle takich ludzi zaczynamy krytykować ostro i rezultatem, o ile krytyka nie zostanie stłumiona, jest uraz psychiczny.

Najbardziej podatni na zjawisko wypalania są ci spośród nauczycieli, którzy wolą dawać niż zamykać się w sobie, ludzie ci dają swoje zdolności i umiejętności, długie godziny pracy przy minimalnym wynagrodzeniu finansowym. Pracują zbyt długo, zbyt intensywnie. Czują nacisk wewnętrzny do pracy i udzielania pomocy oraz nacisk zewnątrz - by dawać. Istnieje wiele dowodów na to, że nauczanie uznawane jest za zawód stresujący. Do głównych czynników można zaliczyć wysokie obciążenie pracą, presją związaną z czasem pracy. Według badań B.Pierce i G.Molley (1990) istnieją trzy aspekty wypalania sił u nauczycieli. Pierwszy to doświadczenie uczuć wyczerpania emocjonalnego i zmęczenia. Drugi to tendencja do przejawiania negatywnych uczuć wobec uczniów. Trzeci aspekt wypalania to tendencja do oceniania siebie w negatywny sposób, biorąc się z poczucia braku sukcesu osobistego.

Interesujące wydają się być badania prowadzone przez Martę Maltinghy z uniwersytetu w Pitzburgu, wskazujące na źródła wypalania się sił u osób zajmujęcych się opieką nad dzieckiem. Są to:

- zaangażowanie pracownika rozumiane jako postawa by dawać z siebie jak najwięcej, gdy potrzebuje tego dziecko,

- ciągłe szybkie przetwarzanie ogromnych ilości informacji, rejestrowanie w pamięci nauczyciela zbyt wielu faktów i związane z tym przeciążenie,

- specyfika pracy nauczyciela, która jest nacechowana nieuchronnym konfliktem ról. W szczególności dotyczy on ciągłych rozbieżności pomiędzy wymaganiami wychowawczo-opiekuńczymi a administracyjno-formalnymi,

- zbyt duże napięcie towarzyszące procesowi podejmowania decyzji,

- świadomość funkcjonowania jako madelu dla swoich podopiecznych,

- utrzymywanie i kontrolowanie empatii z osobą, będącą na innym niż on poziomie rozwoju,

- ustawiczna dążność do utrzymywania swojej tożsamości zawodowej przy ograniczonych wzmocnieniach ze strony społeczeństwa,

- totalne poświęcanie się dla pracy lub sprawy (pracoholizm).

J.Freudenberger utrzymuje, że pracoholizm jest to spodziewany wynik wypalania sił, gdzie jednostki usiłują zrekompensować sobie swój brak produktywności. Stres zbiera swoje żniwo i przychodzi wyczerpanie, wówczas gdy pracownik dosłownie nie może się oderwać od swoich obowiązków przy konieczności ponoszenia wysokich kosztów osobistych. Nauczyciele ulegający owemu zjawisku tworzą często bardzo ograniczony zasób słownictwa w odniesieniu do swych podopiecznych. Stereotypy te mogą być całkiem proste jak: dziecko grzeczne i niegrzeczne lub bardziej wyszukane.

Zespół wypalania sił jest reakcją na stres nieodłącznie związaną z pracą opiekuńczo-wychowawczą wśród dzieci. Nie jest to reakcja słabych i niezdolnych. Jest to raczej szeroko rozpowszechnione zjawisko, którego większość pracowników już doświadczyła i z pewnością doświadczy znowu. Istotne jest to jak sam nauczyciel postrzega sytuację nie zaś jak ona rzeczywiście wygląda. Gdy cele nie są realizowane, poczucie porażki wywołuje stres emocjonalny, obniżając samoocenę i wiarę w siebie. (Weiskopt P,1980).

Istnieje oczywista potrzeba uznania osiągnięć nauczycieli. Powinni oni słyszeć od swoich kolegów, uczniów, rodziców, administracji, że ktoś widzi i dostrzega czas oraz wysiłek a także twórczą pracę włożoną w przygotowanie lekcji, Lee Marcus podaje pięć etapów wypalania się według koncepcji J.Edelwicha i A. Brodsky’ego:

I. entuzjazm, rozumiany jako niebezpieczny, wysoki poziom ideałów i aspiracji, niszczące działanie niepewności,

II. stagnacja, w której praca jest kontynuowana, lecz przy rosnących wątpliwościach co do jej wartości i poczucia zamknięcia się w ślepej uliczce,

III. frustracja, uznana za dzień wypalania, z poczuciem bezsilności, i pojawienia się takich objawów jak choroba psychosomatyczna, łakomstwo,

IV. apatia, stan uważany za najtrudniejszy u pracownika, gdzie jest on nastawiony na przetrwanie dominuje znudzenie i rezygnacja,

V. interwencja, w której osoba podejmuje różne działania jak np. symulowanie choroby, zmiana miejsca pracy.

Istotnym zagrożeniem w pracy nauczyciela są osoby, które u niego szukają pomocy, przy czym ich potrzeby są często nierealne. Z upływem czasu ludzie ci przejawiają takie pragnienia, które wymagają od nauczyciela wiele poświęcenia. Angażowanie się w pomoc musi mieć pewne realne granice tzn. tak postępować aby nie zrażać samych siebie. Czynione obserwacje pozwalają na stwierdzenie, że ilość czasu jaki nauczyciele spędzają w szkole (ponad przyjęty limit jest niewspółmierna z osiągnięciami. Uznają oni swoją obecność w szkole jako element niezbędny w celu lepszej pracy placówki. Wśród tych ludzi dominuje również pogląd upatrywania przyczyn własnych sukcesów w samym sobie, we własnym wysiłku i zdolnościach.

Innym źródłem stresu jest też konflikt w zakresie pełnionych ról przez nauczyciela. Badania B.Boyda i K.Rasleya potwierdzają, że może się on zrodzić ze zbyt wysokich oczekiwań, które są spełniane w rzeczywistym świecie środowiska pracy. Nauczyciele są odpowiedzialni za swą efektywność w pracy, winni więc oni wprowadzać rozwiązania umożliwiające walkę ze stresem. Reed (1977) w licznych publikacjach omawia sposoby samoobrony nauczyciela przed stresem w swojej pracy nad dziećmi. Sugeruje, że prawdopodobnie nauczyciele wypracowują własne sposoby redukowania stresu. Winni oni uświadomić sobie, że wypalanie jest potencjalnym ryzykiem w ich zawodzie.

Na podstawie przedłożonej analizy materiału można wnioskować, że czynnikiem który utrudnia proces doskonalenia zawodowego jest wspomniany proces zmęczenia pracą, który jest bardzo trudno określić w kategoriach parametrycznych. W publikacjach na temat podnoszenia kwalifikacji analizuje się te czynniki, które łatwo przedstawić posługując się wskaźnikami, ponieważ są wygodne do wnioskowania. Intencją autorek jest próba zwrócenia uwagi na proces, który może mieć znaczenie drugorzędne a jednak istotne.

W toku badań ustalono, że najsilniejsze tendencje do doskonalenia zawodowego występują u tej kategorii osób, które mają najmniejszy staż pracy i nie przekraczają 35-40 r. życia, a więc zmęczenie pracą jest u nich najmniejsze. Stwierdzono również, że najsilniejsze tendencje do doskonalenia zawodowego występują wśród nauczycieli zamieszkujących na wsiach. Specyfika tego środowiska pozwala przypuszczać, że fakt obcowania ich z naturą, ścisłe powiązania rodzinne, przywiązanie do tradycji mogą hamować lub ograniczać proces wypalania sił. Tendencje do wypalania są słabsze u tej kategorii osób, które pracują w szkołach podstawowych z dziećmi w młodszym wieku szkolnym i mają ukończone SN.

Badania nad wypalaniem się sił nauczyciela są na razie w stadium początkowym, toteż komentarz autorki jest dość ogólnikowy. Niemniej warto zaproponować badania na szerszą skalę nad wypalaniem się sił nauczyciela a motywacją do doskonalenia zawodowego. Czynnik ten bowiem może mieć istotne znaczenie dla pracy przyszłego nauczyciela „świata bez granic" i egzystencji ucznia postrzeganego jako „obywatela świata".

Literatura

B. BOYD, K. RASLEY: Rolle stressas a contributor to bumom in child cale professionals [w:] Child and Youth Care Quarterly 18 (4) Winter.

J.H. FREUDENBERGER: Staff bumout [w:] Joumal ofsocial issnes, vol 30, nr l. 1974, s.159-165.

J. KOZŁOWSKI, Cz. CZERWIŃSKA: Stan kwalifikacji oraz kształcenie i doskonalenie kadr pedagogicznych, IKN. Warszawa 1979.

M. B. PIERCE, G H. MOLLEY: Psychological and biographical diferences expeincing and Iow lovels of bumout [w:] British Joumal Education Psychology, 60,37-51,1990.

J. RUTKOWIAK: Rozwój zawodowy nauczyciela a szkoła, Warszawa 1982.

B. SUCHODOLSKI: Pedagogika, Warszawa 1980. (wyd.piąte zmienione)

B. SUCHODOLSKI: Wychowanie i strategie życia, Warszawa 1983.

J. SZCZEPAŃSKI: Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie, Warszawa 1975.

Szkoła i edukacja permanentna pod red. M. Maciaszek, J. Wołczyka, R. Wroczyńskiego, Warszawa 1975.

P.WEISSKOPFP: Bumout among teachers of exceptional childem exceptional childem, vol. 47, nr l, 1980.

Z. ZABOROWSKI: Psychologiczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986.